school en gezinDe leerling in de klas is een kind uit een gezin. Dat de familiale achtergrond van de leerling een belangrijke factor is voor het welzijn en het presteren op school is algemeen bekend. De groeiende aandacht van leerkracht, school en het onderwijsbeleid voor het gezin van de leerling is dan ook niet meer dan normaal. 

Maar dat een en ander allerlei vragen oproept, is ook duidelijk. Uit welke gezinnen komen de leerlingen? Welke kenmerken van de thuissituatie zijn relevant voor de school? Hoe kan en moet de school met die gezinskenmerken omgaan? Wat is de concrete rol van de leerkracht, zowel ten aanzien van de leerling als kind uit een gezin, als ten aanzien van de ouders van deze leerling? Wat mag men in onderwijs verwachten van de ouders? Wat mogen we verwachten dat onderwijs voor de leerlingen als kinderen uit een gezin betekent? Hoe gaat de school om met de verschillen tussen kinderen onderling, tussen kinderen en leerkrachten, tussen leerkrachten onderling voor wat betreft de thuissituatie? Hoe kunnen problemen die hiermee samenhangen opgelost en voorkomen worden? En zo kunnen we nog even doorgaan.

In deze bijdrage zal ik een aantal reflecties maken bij dergelijke vragen betreffende de verhouding van gezin en school. Bedoeling is niet alle vragen inzake de relatie tussen gezin en school te beantwoorden. Wel wil ik een perspectief schetsen ten aanzien van de evolutie(s) in gezin en school en hun onderlinge verhouding, alsook daaraan elementen van een pedagogisch verantwoorde houding ten aanzien daarvan koppelen.

 

Gezinnen in soorten

De feiten zijn duidelijk. Er is een grote verscheidenheid aan gezinssituaties waarin kinderen opgroeien. Dat geen twee gezinnen dezelfde zijn is natuurlijk altijd het geval geweest, maar er was tot voor vijftig jaar een veel kleinere diversiteit en een grotere voorspelbaarheid van hoe situaties evolueerden. Naast het klassieke gezin zijn er tal van andere gezinsvormen waarin kinderen opgroeien. Bovendien maken steeds meer kinderen tijdens hun ontwikkeling meer dan een gezinsvorm mee.

Diversiteit en veranderlijkheid

We moeten hier niet de cijfers herhalen die iedereen kan terugvinden in de rapporten van Kind en Gezin.1 Toch enkele vaststellingen voor Vlaanderen die waarschijnlijk de eigen ervaring van menig leerkracht zullen bevestigen. Een op tien kinderen2 groeit op bij een alleenstaande moeder. Naar schatting zou ook een op tien kinderen in een of andere vorm van nieuw samengesteld gezin opgroeien. Een vijfde van de kinderen heeft geen broer of zus. Van een kwart van de kinderen onder de drie jaar zijn de ouders niet gehuwd. Als we kijken naar de levensgeschiedenis van kinderen, dan zien we dat ongeveer een op vier kinderen voor zijn twaalfde jaar een scheiding van de ouders meemaakt. Kinderen in een eenoudergezin hebben veel kans (een op vier) om binnen de vijf jaar een verandering in het gezin mee te maken. Nieuw samengestelde gezinnen zijn stabieler. Kinderen hebben hier ongeveer een kans op acht dat de gezinssituatie verandert. Deze kans is ongeveer even groot als in een klassiek gezin.

Je kan de cijfers ook anders bekijken. In plaats van te focussen op het feit en de toenemende tendens dat steeds meer kinderen opgroeien in andere gezinsvormen dan het traditionele huwelijksgezin, kan je ook zeggen dat (nog steeds) vijfenzestig percent van alle kinderen onder de twaalf jaar opgroeien in dat klassieke gezin. Het zogenaamde klassieke gezin bestaat dus wel degelijk en is voor veel kinderen nog steeds de situatie waarin ze opgroeien. 

De diversiteit van gezinnen waarin kinderen opgroeien, betreft evenwel niet alleen de samenstelling en vorm van de gezinnen en de veranderingen hierin. Ook op andere punten verschillen gezinnen. In Vlaanderen is de moeder van een op vijf kinderen van buitenlandse origine. En wat meer is: voor een op vijf van alle kinderen in Vlaanderen is Nederlands niet de moedertaal. Bij de grootste groep wordt thuis Marokkaans gesproken. Dit betreft vijf percent van alle kinderen. De tweede grootste groep zijn de Turkssprekenden. Hierbij moet aangegeven worden dat er grote regionale verschillen zijn tussen stad en platteland, en tussen de provincies.

Maar ook wat betreft arbeidssituatie zijn er verschillende gezinnen. Van zestig percent van de kinderen werken beide ouders. Een tiende van de kinderen groeit op bij ouders die geen werk hebben. Indien beide ouders werken is de kans heel groot (twee op drie) dat de ouders in een ‘anderhalf’-systeem werken: een ouder voltijds, de ander deeltijds. Opvallend – en heel zorgwekkend – is dat tweederde van de eenoudergezinnen geen beroepsinkomen heeft. Twaalf percent van de kinderen groeit evenwel op in huishoudens waar de ouders de eindjes niet aan elkaar kunnen knopen.  Wist je dat voor de gezinnen van veertien percent van alle kinderen een week elders op vakantie gaan financieel niet haalbaar is? Dat een op tien kinderen geen pc thuis heeft? Stijgend is ook het aantal kinderen dat leeft in kansarmoede (acht percent). Veertig percent van alle gezinnen zegt dan weer helemaal geen materiële zorgen te hebben.

Heterogeniteit

Dit zijn nog maar cijfers die iets zeggen over de diversiteit van gezinnen voor wat betreft een aantal duidelijk vaststelbare parameters. Hiermee is nog niets gezegd over een aantal relevante maar moeilijker vaststelbare en/of in kaart te brengen gezinskenmerken. Hoeveel kinderen groeien op in meerdere huishoudens? Op welke wijze worden deze bilocatieregelingen georganiseerd? Zijn ze stabiel of veranderen ze met de leeftijd van de kinderen of veranderingen in de relationele situatie van de ouders? Hoeveel kinderen bevinden zich in beginnende – en kwetsbare – fases van een nieuw samengesteld gezin? Hoeveel in een gestabiliseerd gezin? Of nog: wat zijn de gegevens en evoluties inzake de leeftijd van de ouders? Er is het fenomeen van het uitstellen van de kinderwens en van de geboorten in nieuw samengestelde gezinnen met gevolg dat er ook een grotere diversiteit in leeftijden van ouders zijn.

Gezinnen verschillen ook onderling en tegenover vroeger op nog andere punten. Denken we aan de kinderopvang. Steeds meer ouders maken gebruik van kinderopvang voor kinderen onder de drie jaar (twee op drie). De helft van alle schoolgaande kinderen zit in een of andere vorm van buitenschoolse opvang. Er bestaan bovendien verschillende soorten van opvang. Opvallend is de grote rol die grootouders (blijven) spelen in de opvang en opvoeding van de kinderen.

Al deze cijfers geven een beeld van de diversiteit en veranderlijkheid van gezinssituaties waarin kinderen opgroeien. Maar deze diversiteit is nog veel groter als we andere – minder eenduidige – parameters hanteren. De bovenstaande cijfers betreffen immers vooral van buitenaf vaststelbare kenmerken: samenstelling, taal, werk, e.d.  Maar gezinnen worden ook gekenmerkt door allerlei gezinsculturele kenmerken. Los van de structuur van gezinnen, is er bijvoorbeeld zo iets als een gezinsklimaat, een stijl van omgaan met elkaar, een manier van omgaan met de buitenwereld, een eigen ‘ethiek’, enz. Uit onderzoek weten we dat tal van deze kenmerken in hoge mate onafhankelijk zijn van de structurele kenmerken. Enkele voorbeelden. Zogenaamd klassieke gezinnen kunnen nog erg sterk onderling verschillen wat betreft de rol- en taakverdeling tussen man en vrouw. Deze kan traditioneel zijn, maar kan ook alternatief zijn. Ook zijn klassieke gezinnen niet noodzakelijk traditioneel inzake opvoeding, zoals ook niet-traditionele gezinnen wel degelijk traditioneel met de kinderen kunnen omgaan. Zo zullen er ouders zijn die autoritairder beginnen om te gaan met de kinderen omdat de niet-traditionele structuur van hun huishouden (bv. bilocatie) al stresserend genoeg is, terwijl anderen juist eerder zullen gaan onderhandelen en de kinderen meer mee laten beslissen. Gezinnen zijn op dit punt met andere woorden heterogeen geworden: binnen dezelfde ‘gezinstypes’ bestaan verschillen inzake samenleven en opvoeden. Om een ander voorbeeld te geven van deze heterogeniteit: het is niet omdat de moedertaal niet het Nederlands is, dat een gezin ook automatisch zou verschillen van de overheersende Vlaamse cultuur. Binnen de groep van gezinnen met ouders van allochtone origine zijn er trouwens grote verschillen in visie op gezin, opvoeding, onderwijs, levensbeschouwing e.d.

Individualisering

Onder sociaalwetenschappers lijkt men het erover eens dat een belangrijke dynamiek achter deze diversiteit, heterogeniteit en veranderlijkheid te maken heeft met de toenemende individualisering in de samenleving: mensen willen zelf persoonlijk keuzes maken, waarbij de ene keuze andere keuzes niet mag uitsluiten. De wijze waarop mensen hun relationeel en familiaal samenleven gaan organiseren ligt niet vast. Mensen willen zich niet zomaar vastleggen of vastgelegd worden door anderen. Dit sluit natuurlijk niet uit dat er wel degelijk bepaalde ‘modes’ en sociale modellen gevolgd worden, maar deze zijn verscheiden en het volgen van de ene ‘norm’ sluit niet uit dat men op een later moment in het leven of op een ander domein een andere ‘norm’ kiest. Dit maakt het leven en samenleven in hoge mate veranderlijk en veelvormig. Deze veelvormigheid en veranderlijkheid worden nog vergroot doordat ‘keuzes’ voorwerp van onderhandeling zijn, waarbij de resultaten daarvan in hoge mate onvoorspelbaar zijn en bovendien tijdelijk zijn. Daarbij komt dat het individueel welbevinden een belangrijk criterium is bij het nemen van beslissingen. Als een relatie niet als welzijnsbevorderend wordt ervaren, dan zal men deze omwille van dat welzijn opzeggen of op een andere wijze gaan organiseren. Om de kans op het zich vastleggen of vastgelegd worden te verkleinen en zo de kansen op welzijn te verhogen, gaan we zoveel mogelijk opties willen open houden, zoveel mogelijk willen realiseren in ons leven en samenleven, wat ons (samen)leven complexer, drukker, meer stresserend, maar ook rijker, levendiger en boeiender maakt. Bovendien willen we – en dat is ook een collectieve moraal – in onze persoonlijke keuzes bevestigd en ondersteund worden door de maatschappij: niet alleen door de omgeving, maar ook door het beleid. In deze zin is er eigenlijk geen gezinsnorm meer die de diversiteit aan gezinsvormen beperkt en als deze er nog is, wordt deze afgebouwd.

De school

Andere verhoudingen tussen gezin en school

Het ene gezin is nooit het ander geweest. Het grote verschil is dat zeg maar de laatste vijftig jaar deze vele gezinsvormen niet langer variaties – bijvoorbeeld in samenhang met sociale klasse – zijn op een algemeen geldende norm met hier en daar wat uitdrukkelijke afwijkingen, maar steeds duidelijker uiting zijn van deze individualiseringstendens. Dit betekent in de eerste plaats voor het onderwijs dat elke school meer dan ooit rechtstreeks geconfronteerd wordt met de groter wordende verscheidenheid en veranderlijkheid. Vroeger zorgden verzuiling en de schotten tussen sociale klassen ervoor dat elke school hoofdzakelijk haar ‘typische’ leerlingen rekruteerde uit ‘haar’ gezinnen met ouders die bij de keuze voor die bepaalde school zich ook verbonden met alles waarvoor die school stond. Nu heeft de school meer en meer te maken met ouders die om verschillende redenen een school voor hun kind kiezen en die meer dan ooit verwachten dat de school tegemoet komt aan hun noden. Dit heeft ondermeer geleid tot allerlei participatiestructuren waardoor de verhouding tussen school en ouders veel dynamischer is geworden. Maar naast deze minderheid van ouders als partners, stellen veel ouders zich eerder op als bewuste klanten die kritisch omgaan met de diensten die de school hun en hun kinderen biedt. Voor wat hun gezinsleven betreft, gaan deze ouders uit van de idee dat de wijze waarop zij hun gezin organiseren en de wijze waarop zij met de kinderen omgaan hun keuze en verantwoordelijkheid is, waarnaar de school zich te richten heeft. Het is dan vooral aan de school zich aan te passen aan de gezinnen en niet de gezinnen aan de school. Haast symbolisch voor deze gewijzigde houding van ouders tegenover de school, is het fenomeen van de ouders die het einde van het schooljaar niet afwachten om op reis te gaan, het vanzelfsprekend vinden dat de school het rapport per post toezendt en ook verwachten dat de school voor hen beschikbaar is als ze terug uit vakantie zijn. Dit maar om aan te geven dat elk gezin in zijn eigenheid door de school erkend wil worden (zoals elk gezin in haar eigenheid door de maatschappij erkend wil worden). Omdat het tot de pedagogische kern van onderwijs behoort recht te doen aan elke leerling, zijn scholen trouwens ook bereid en leveren ze maximale inspanningen om tegemoet te komen aan de diversiteit van kinderen, ouders en gezinnen.

Scholen hebben dus niet alleen meer dan ooit met de verscheidenheid, heterogeniteit en veranderlijkheid van gezinnen te maken, maar willen ook meer dan ooit tegemoet komen aan de eigenheid van elk gezin. De concrete relaties met de gezinnen spelen op verschillende niveaus. Vooreerst worden scholen geconfronteerd met de gezinnen via de leerlingen met hun familiale achtergrond. Vervolgens is er de relatie met de ouders. Op de derde plaats zijn er de leerkrachten en het schoolpersoneel. Naast deze ‘persoonlijke’ contacten, zijn er ook beleid en leerinhouden die de school confronteert met de diversiteit en veranderlijkheid van gezinnen.

De leerling als kind uit een gezin

school en gezinDe leerling is kind uit een gezin. Vooral de onvoorspelbare veranderingen die gezinnen kenmerken vormen voor de opvoeding van het kind risico’s. De thuissituatie van de leerling is vaak niet het stabiele gezin dat het kind rust en geborgenheid geeft. Ontwikkelingspsychologen als Elkind wijzen op de mogelijke gevaren van ‘growing up too fast too soon’. Niet alleen moeten kinderen de dag van vandaag veel energie steken in het verwerken van de complexiteit van het gezinsleven dat veranderlijk en onvoorspelbaar en dus stresserend is, ook zijn ouders veel meer bezig met de organisatie van het eigen (relationeel) leven zodat ze hoe dan ook minder tijd hebben voor de kinderen. Natuurlijk zullen vele kinderen ook hun voordeel doen aan die gezinsontwikkelingen. Ze kunnen meer inzicht verwerven in de complexiteit van relaties, ze kunnen weerbaarder worden door wat ze meemaken, ze kunnen van de ouders goede voorbeelden krijgen van hoe constructief omgegaan kan worden met familiale problemen, ze zullen sneller op eigen benen leren staan. Maar deze voordelen kunnen en zullen ook vaak omslaan in nadelen. Kinderen krijgen niet meer de tijd rustig te ontwikkelen, ze kunnen hun energie niet steken in de eigen ontwikkeling die veel energie vraagt, ze lijken volwassener dan ze werkelijk zijn, de complexiteit van de situatie die ze verstandelijk lijken aan te kunnen, kunnen ze niet of moeilijk sociaal-emotioneel verwerken. Ze hebben meer dan ooit nood aan beschikbare volwassenen die hun leven structureren en tot rust brengen. Deze zijn evenwel minder beschikbaar. Er zijn wellicht andere volwassenen waarop ze kunnen terugvallen. Dergelijke ondersteunende sociale netwerken zijn echter niet alleen een goed: ze zijn ook een deel van het probleem wanneer kinderen met teveel en teveel verschillende mensen te maken krijgen en dit bovendien op steeds jongere leeftijd. De familiale omstandigheden kunnen voor gevolg hebben dat kinderen als het ware te weinig energie over hebben om op school goed te presteren. De school moet dan de rust bieden die ze thuis niet vinden. De school zal deze rust kunnen bieden op de eerste plaats – en dit kan verwonderlijk lijken – door in de school de leerling vooral als leerling te behandelen. Voor vele kinderen is het goed als ze de problemen thuis bij de schoolpoort kunnen achterlaten om zich op iets geheel anders te concentreren. Dit wil niet zeggen dat de leerkracht niet open moet staan voor de familiale omstandigheden, maar het is vaak beter deze met rust te laten en zo de leerling ook rust te bieden.

Het is ook duidelijk dat minder goede prestaties kunnen samenhangen met de gezinssituatie. Uit onderzoek weten we dat kinderen van eenoudergezinnen beduidend meer problemen hebben en dat het moeilijker is deze te remediëren. Anderzijds is het gevaar evenwel reëel dat leerkrachten bij problemen in de klas al te snel de link zullen leggen met de gezinssituatie van de leerling. Hiermee moet dus voorzichtig omgegaan worden. Onderzoek geeft aan dat er heel wat verschillen zijn in de kwaliteit van gezinnen – zowel traditioneel als niet-traditoneel – die heel bepalend zijn voor het presteren op school, maar die niet of nauwelijks samenhangen met de vormkenmerken van de gezinnen. Het zou ook jammer zijn – maar het gevaar is reëel – dat tekorten bij de leerling verklaard worden door de thuissituatie en dat dit de reden zou zijn om de leerling als leerling niet te helpen. De leerkracht mag geen therapeut worden die meer met het psychisch welzijn van het kind bezig is dan met het leren en presteren. Dus ook hier geldt dat kinderen het best benaderd worden als eerst en vooral leerlingen. Zelfs indien mogelijke problemen samenhangen met de familiale achtergronden, zal het toch opgave zijn om in de school te zorgen voor oplossingen op het niveau van het leren. Het welbevinden van de kinderen is gebaat met leerkrachten die hen op de eerste plaats behandelen als leerlingen die iets willen en kunnen leren. Mogelijke problemen samenhangend met de thuissituatie kunnen en moeten onder ogen gezien worden, maar kunnen niet door de leerkracht opgenomen worden. Daarvoor worden in de school best andere personen vrijgesteld (zorgcoördinatoren, consultatie met CLB, …).3

Een school die erin slaagt de kinderen op school leerling te laten zijn, is een gezinsondersteunende school. De uitbouw van de zorg op school moet eerst en vooral het welzijn en presteren van het kind als leerling – en dus niet zozeer als kind uit een gezin – als inzet hebben.

De ouders van de leerling

school en gezinOok in en door de contacten met de ouders worden de scholen met de diversiteit, heterogeniteit en veranderlijkheid van de gezinssituatie geconfronteerd. Dat leerkrachten over de nodige competenties moeten beschikken om met ouders om te gaan is evident en ook een aandachtspunt in de opleiding. Maar naast kennis over gezinnen, vaardigheden om met ouders om te gaan en hierover te communiceren (in functie van het welbevinden en presteren van de leerling), en een constructieve houding ten aanzien van de problemen van de thuissituatie, is het ook noodzakelijk dat de school op het niveau van haar beleid iets doet. Terecht pleit Hilde Colpin4 bij ons – zoals in Nederland Cees Klaassen – voor een schoolplan om met veranderende en diverse gezinssituaties om te gaan. Alleen reeds administratief kunnen ouders (en leerlingen en leerkrachten) vanuit de school ondersteund worden. Nemen we bijvoorbeeld het uiteengaan van ouders of het hertrouwen van een van de ouders. Niet alleen voor het kind is dit een stresserend gebeuren, maar ook voor de ouders. Indien de school duidelijke procedures heeft (hoe, wanneer en waarover de school contacteren, wat moet gebeuren ten aanzien van de school, wat moet geregeld worden in verband met attesten, rapporten, e.d.) kan een deel van de ‘familiale chaos’ – niet alleen emotioneel, maar ook louter praktisch – weggenomen worden. Als de ouders hierbij snel en zakelijk geholpen kunnen worden, is een bron van stress weggenomen en kunnen de ouders meer beschikbaar zijn voor de kinderen. In dat plan kan ook aangegeven worden op welke wijze leerkrachten moeten omgaan met ouders en/of leerlingen als deze hen proberen te betrekken in de conflicten.

Dergelijke strategische plannen moeten niet alleen voor echtelijke en relationele problemen bij de ouders van de leerlingen uitgewerkt worden. Ook moet men vooraf weten op welke wijze men omgaat met andere familiale ontwikkelingen die de school aanbelangen. We denken hier aan het omgaan met ouders met een andere cultuur dan deze van de school, alsook het omgaan met sociaal-economische problemen die maken dat ouders bijvoorbeeld rekeningen niet kunnen betalen, of wat als ouders blijkbaar met de kinderen thuis anders omgaan dan de school zou wensen. 

Het zou verkeerd zijn deze relatie met de ouders alleen maar te benaderen vanuit ‘problemen’. Voor de school die recht wil doen aan elke leerling, is het hoe dan ook verrijkend dat ouders meer dan ooit bewuster en kritischer staan tegenover de school. Voor de vele uitdagingen waarvoor onderwijs in de maatschappij staat, is samenwerking met alle betrokkenen meer dan ooit nodig. Ouderparticipatie is dan ook een goed. Deze participatie is niet alleen nodig om recht te doen aan de maatschappelijke verscheidenheid, maar is op zich ook maar mogelijk als ouders zich als partners kunnen opstellen. Mondige ouders zijn dan niet alleen een last, maar een meerwaarde. Deze ouders moeten niet alleen goed geïnformeerd worden, maar moeten en kunnen ook meebetrokken worden bij het schoolgebeuren. Communicatie en participatie zijn dan de peilers van de school die recht wil doen aan de diversiteit van gezinnen en leerlingen en zich daardoor ook kan verrijken.

De school die erin slaagt de ouders administratief goed te helpen, hen goed te informeren en met hen te communiceren, en hen de kans geeft te participeren, is een gezins- en opvoedingsondersteunende school.

De leerkracht als gezinslid

Bij dit alles zouden we vergeten dat alles wat gezegd wordt over gezinnen ook geldt voor directie, leerkrachten en personeel van de school. School en gezin staan beide in dezelfde samenleving. De leerkrachten hebben zelf hun familiale achtergrond en hebben zelf hun gezinsleven. En ook dat is verscheiden en veranderlijk. Op Katholieke scholen – om deze thematiek onmiddellijk te illustreren en toe te spitsen – volgen niet alle leerkrachten wat de Katholieke Kerk zegt over relatievorming, seksualiteitsbeleving en gezinsvorming. Zoals binnen de kerkgemeenschap gelovigen zelf in alle verantwoordelijkheid eigen keuzes maken, zo doen ook leerkrachten dat. De maatschappelijke verscheidenheid aan gezinsvormen vinden we dan ook terug bij het onderwijzend personeel. Dit gegeven heeft verschillende aspecten. Meer dan we in dit bestek kunnen opnemen. Het is duidelijk dat recht doen aan de verscheidenheid van gezinnen gemakkelijker is voor een school als die school de verscheidenheid niet alleen kent maar ook zelf ervaart bij haar personeel. Anderzijds is het ook duidelijk dat deze betrokkenheid van leerkrachten het ook moeilijker kan maken om constructief om te gaan met de gevolgen van de diversiteit en veranderlijkheid van gezinnen. Het is bijvoorbeeld niet gemakkelijk voor een leerkracht die zelf een vechtscheiding meegemaakt heeft (of nog meemaakt) zich open en onpartijdig op te stellen tegenover ouders die zelf verwikkeld zijn in een (v)echtscheiding. Zo is het ook niet evident dat de leerkracht die het zelf niet gemakkelijk heeft bij het combineren van gezin en werk of thuis problemen heeft met de kinderen, zich op school maximaal kan geven. Men kan dan wel stellen dat de school voor de leerlingen een rustpunt zou moeten kunnen zijn voor een complex en stresserend gezinsleven, maar de mensen die daarvoor moeten zorgen hebben vaak zelf ook een veeleisend en complex gezinsleven. Zoals we reeds aangaven moeten kinderen hun gezin als het ware aan de schoolpoort kunnen achterlaten om in de school eerst en vooral leerling te zijn. Zo ook hebben leerkrachten er alle belang bij hun gezin thuis te kunnen laten. Maar dat is niet alleen niet eenvoudig, het mag ook niet leiden tot een ‘blind’ zijn van de leerkracht voor de familiale problematiek van de leerling en de wijze waarop deze zijn functioneren op school beïnvloedt. En ook als school mag men niet de ogen sluiten voor de eventuele familiale problematiek van leerkrachten en hoe deze hun functioneren meebepaalt. Niet alleen ouders en leerlingen, maar ook de leerkrachten zelf moeten door de school erkend en ondersteund worden in hun gezinsleven. Ten aanzien hiervan is duidelijk nog veel werk aan de winkel. Ik heb alleszins geen weet van onderzoek betreffende de impact van relatie, gezin en kinderen op het functioneren van leerkrachten.

Bij wijze van besluit: school en gezinsideaal

Om af te sluiten een kort woord over de betekenis van onderwijsbeleid en curriculum ten aanzien van de relatie tussen gezin en school. Terecht wordt veel ingezet op een diversiteitsbeleid op alle niveaus van het onderwijs. Het openstaan voor de diversiteit van gezinnen in de samenleving is hoe dan ook verrijkend voor de school en haar pedagogisch project. In de opvoeding van de kinderen is het goed dat leerlingen samen op school zitten met kinderen uit verschillende gezinnen, dat de school met deze verschillen poogt rekening te houden, dat leerkrachten verschillen wat betreft familiale achtergrond, het eigen gezinsleven en opvattingen en ervaringen terzake, dat in de lessen deze verscheidenheid ook terug te vinden is, dat leerlingen leren om in erkenning voor de gezinsdiversiteit een eigen verantwoordelijke houding en overtuiging inzake gezin te cultiveren. Dit alles is evenwel gemakkelijker gezegd dan gedaan en roept heel veel vragen op. Meer dan we hier kunnen opnemen. Slechts twee opmerkingen.

Het gevaar is reëel dat aandacht voor diversiteit verward wordt met aandacht voor bepaalde groepen. Een kansengroepenbeleid is niet hetzelfde als een diversiteitsbeleid. Bij alle aandacht voor die gezinnen die het moeilijker hebben en/of die afwijken van de ‘norm’, mag men niet die gezinnen vergeten die ‘normaal’ zijn. Als een op vier kinderen voor het twaalfde levensjaar een scheiding van de ouders meemaakt, wil dit ook zeggen dat drie op vier geen scheiding meemaakt. Twee op drie kinderen groeit op in een ‘klassiek’ gezin. Drie vierde van de kinderen worden geboren bij ouders die wel met elkaar gehuwd zijn. Aandacht voor diversiteit betekent ook oog hebben voor deze realiteit. Veel mensen doen heel veel moeite om duurzame relaties uit te bouwen en kiezen voor een ‘klassiek’ gezin. Ouders en kinderen uit deze gezinnen mogen bij alle aandacht voor de andere gezinsvormen niet de impliciete boodschap krijgen dat hun gezinsleven ‘vanzelfsprekend’ of ‘traditioneel’ is. Ook die ‘stille meerderheid’ heeft nood aan erkenning en ondersteuning bij de uitbouw van hun gezinsleven. Iedereen die zich inzet voor duurzame en kwaliteitsvolle gezinnen moet zich (h)erkend weten.5

Ten tweede. Niemand zal betwisten dat in de lesinhouden ook de maatschappelijke diversiteit moet weerspiegeld worden. Aandacht voor niet-traditionele gezinsvormen en voor al dan niet problematische gezinsthema’s is dan ook noodzakelijk en een goede zaak. Evenwel ook belangrijk is dat ‘niet-traditioneel’ niet gelijkgesteld wordt met problematisch en dus meer aandacht vragend. Zoals het minstens even belangrijk is dat ‘traditioneel’ of ‘klassiek’ niet als ‘vanzelfsprekend’ en ‘als overgeleverd en voorbijgaand’ wordt voorgesteld.

Wat meer is. Scholen die aangesloten zijn bij een ‘Katholieke’ koepel zullen uitdrukkelijk zich moeten afvragen hoe ze zich verhouden tot wat in die Katholieke Kerk gezegd wordt over relationeel en gezinsleven. Wat betekenen die stellingnamen voor het eigen opvoedingsproject, voor het eigen personeelsbeleid, voor de omgang met ouders, voor de omgang met leerlingen, voor de wijze waarop die gezinsthema’s aan bod komen? Hoe verhoudt zich respect voor diversiteit tot de keuze voor een welbepaald gezinsideaal? En hoe vertaalt dit zich in de werking en de contacten met ouders? Voor een geloofwaardige omgang met gezinnen, zullen scholen aan deze vragen niet kunnen voorbijgaan. De school die ook deze uitdaging aangaat en een geloofwaardige visie weet te ontwikkelen, is een gezinsondersteunende school.

Hans Van Crombrugge 
Hoger Instituut voor
Gezinswetenschappen
Hogeschool-Universiteit Brussel

Noten

1 Zie voor gegevens over ‘het kind in  Vlaanderen’: http://www.kindengezin.be/Images/KIV%202009_tcm149-71761.pdf

2 Tenzij anders uitdrukkelijk vermeld spreken we hier over kinderen tussen nul en twaalf.

3 Zie voor meer details: Hans Van Crombrugge (2006). Over schoolcultuur en groot worden. Voorbij schoolklimaat en welbevinden. Basis, 113, 22 april, 15-20.

4 Zie bijvoorbeeld Hilde Colpin e.a. ‘Nieuwe gezinsvormen en onderwijsparticpatie in Vlaanderen’ - http://ond.vlaanderen.be/schooldirect/bijlagen0201/Colpin1.htm.

5 Voor meer ideeën, zie: Gaby Jennes e.a. (2008). Zin in gezin. Kan levensbeschouwing de duurzaamheid van gezinsrelaties bevorderen?  Tielt: Lannoo.